对情感言行等进行自我抑制

什么是应用语言学

情感因素对语言学习的影响

应用语言学是研究语言在各个领域中实际应用的语言学分支。

它着重解决现实当中的实际问题，一般不接触语言的历史状态，也不大介入一般理论上的争辩。

可以说，它是鉴定各种理论的实验场。

情感因素是一组复杂的心理的组合体,具有不确定性和易变性。

情感是感情动物具有的心理属性,易于感觉却难下定义。

广义的情感包括制约行为的感情、感觉、心情、态度等。

从教育心理学角度看,影响学习者的情感因素主要有以下几方面：

【第1句】： 焦虑焦虑可能是学习中最大的情感障碍,与不安、失意、自我怀疑、忧虑、紧张等不良感觉有关。

在语言学习中,焦虑主要指学习者需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理。

就作用而言,焦虑可分为两大类:能够激发学生克服困难、挑战新的学习任务的焦虑被称为促进型焦虑;相反,导致学生逃避学习任务的焦虑被称为妨碍型焦虑。

在外语课堂上,口头表述比书面表达更易引起学生的焦虑感,学生会因焦虑而紧张,造成课堂上表现不积极,课堂气氛沉闷、压抑,不利于语言学习。

焦虑产生的原因不仅来自于学习者,还与教师和教学过程有关,考试、竞争、课堂活动与教学方法和教师与学习者之间的交流形式都可能导致焦虑。

【第2句】： 学习动机不同的学习者有不同的学习动机,Gardner和Lambert (1972)把动机分为两种,工具型(instrumental)和综合型(integrative)。

具有工具型动机的人学习外语是为了实用型目的(utilitarian purpose),如为获得某一职位,或是为了通过考试等。

而具有综合型学习动机的人对所学的语言和它反映的文化都感兴趣。

他们乐于接触外族人,有了解其他民族文化的愿望,并愿意与之交往。

此类学习动机比工具型的学习动机要强烈,也能够持久。

显而易见,动机是激发行为、指明方向的因素,在第二语言习得中至关重要。

在外语学习中,如果学习者没有明确的学习动机,那么当他遇到挫折时,就会产生害怕或厌倦情绪而中断外语学习。

【第3句】： 自尊心自尊心指的是对自身价值和能力的评价和认识.不论是认知活动,还是情感活动,自尊都起着重要的作用。

语言学家Canfield和Wells曾这样总结:“一个过去取得过大量成功的学生也很可能会尝试再次成功的机会。

如果他失败了,他的自我形象能‘承受’得起,而一个长期被失败困扰的学生则不愿冒再次失败的风险,因为他受伤害的自我形象不能再承受这样的失败了。

” 因此成功体验能激励迸一步的成功,而屡次的失败则会逐渐损害学习者的自尊,从而导致最终的失败。

【第4句】： 抑制抑制形成的原因十分复杂。

心理学认为,儿童成长过程中逐渐形成一种自我形象,即把我自己与他人区分开来的意识。

随着这种意识的增强,儿童学会了如何保护不完全成熟的自我,保护的方式之一就是回避那些可能给自我带来威胁的言行。

为了保护自我而采取回避和退缩行为就是抑制。

来自外界的批评和嘲讽对自我形象的打击很大,所以经常受到批评和嘲讽的人自我保护意识很强,他们自我抑制程度也很高。

在语言学习的过程中,学习者不可避免地要进行各种尝试,如语言测试、口头表达等,所以经常犯错,而错误有时会带来批语和讽刺,因此自我形象比较脆弱的学生会因怕犯错而不参与语言活动,这就是语言的抑制行为。

抑制也是长期困挠语言学习的情感障碍。

儿童时期哪个系统发育最早（）A.生殖系统B

中国传统文化特点有很多,除了学界普遍认同的诸如天人合一、和为贵之类的特点外,最富个性的特点则主要表现为以下五个方面:崇尚伦理道德的人际关系、重视政务的价值取向、推尊入世的处世哲学、强调统一的政治理念和光宗耀祖的功名思想.\ 关于文化的概念，学术界尚无公认的定义。

从结构要素看文化不仅包括作为知识形态的哲学、宗教和各门具体科学以及蕴含于这些学科之中的思维方式，同时也包括作为非知识形态的社会心理、风俗习惯和民族精神等。

在这些结构要素中，哲学作为时代的精华，占据着核心的地位。

\ 文化作为一种观念形态，必然植根于社会生活的深层土壤之中；不同民族的生存方式，形成了不同类型和特点的文化。

而“各个民族文化的差异性，是那些民族所处的地理环境，所从事的物质生存方式，所建立的社会组织形态的多样性造成。

”\ 因此，要把握中国传统文化的基本特征，必须联系繁生中华民族文化的地理环境和社会条件进行分析。

\ (一)地理环境的隔绝状和大陆性文化\ 中华人民生活在富饶的东亚大陆，东临浩淼的太平洋，西北有漫漫的戈壁横亘其上，西南有险峻的青藏高原耸立。

这种一面临海，三面是险阻丛生的陆路交通的地理状况，给版图辽阔的中国，造成了内部有较大的回旋余地，而与外部世界相对隔绝的状态。

这种半封闭的大陆性地理环境，使中国古文化获得了特别完备的“隔绝机制”；而这种“隔绝机制”正是一个独立的古文化系统得以延续的先决条件。

\ 所以从秦汉到隋唐，中原文化虽与中亚、西亚的草原文化以及南亚次大陆的佛教文化进行过颇有深度的交流，但中国古文化系统始终保持着自身的风格和系统，没有出现过象古埃及、古巴比伦、古印度等民族的文化因异族的入侵而被摧毁或中绝那样的“断层”。

但另一方面，地理环境的隔绝状态却同时滋生了中国古文化强烈的中央观念，形成了闭锁内向的思维定势和自足心理。

在相当长的历史时期内，国人心中只有“中国”，没有他邦，或者把自己的国度看作是世界的中心，以“天朝王国”的心态傲视周边各族和异域他邦。

这就使中国文化不可能象希腊海洋文化那样，通过海外贸易和向外扩张，在汇集古代世界各条知识之流的基础上形成发展，因而具有开放性和多元性。

\ 中国古文化是在封闭状态下独立地产生，而且比周边各族成熟较早，在二千多年前就已形成了自己的基本模式，因而在往后的发展中更注重自身体系的整合和自我意识的完善，更强调对传统的评价和解释，并通过对传统的解释和阐述求得发展。

对于外来文化，则往往采取排斥、否定的态度，即使是吸收，也是重其同，斥其异，并最终将其融化于自己的体系中。

\ (二)自给自足的自然经济和农耕文化\ 中国封建社会的经济基础是个体农业和手工业相结合的自给自足的自然经济。

在这种经济结构中，一个家庭便是一个生产单位，家庭内部实行男耕女织的自然分工，生产的产品主要用于生活所需，各个家庭和社会组织彼此间只有简单的交换关系，没有精细的分工。

由于封建统治阶级长期推行“重农抑商”、“仰本抑末”的政策，对小农经济实行严格控制，限制农民迁徒或改业，使农民世世代代被束缚在一块土地上，生于斯，长于斯；老于斯，日复一日，年复一年地重复着日出而作、日入而归的简单再生产。

他们所向往和追求的生活目标，不过是“上足以事父母，下足以畜妻子”，“幼有所养，老有所终”，以保持安居乐业、稳定和谐的状态。

这种规模狭小，简单重复的物质生产方式，决定了中国传统文化具有较明显的保守性和狭隘性，而缺乏希腊工商文化那种竞争、冒险的进取精神和向外扩张的四方观念。

如钱穆先生所云：“心中不求空间之扩张，唯望时间之绵延，绝不想人生有无限向前之一境，而认为当体具足，循环不已。

”(钱穆：《中国文化史导论》，上海三联书店，1988年版第3页)\ 农业自然经济的性质也决定了农民对待自然的态度。

在古代生产力水平低下，农业生产很大程度要靠天吃饭。

而对于天灾人祸的发生，人们又是无法控制的。

因此，在农民的心目中，天(自然)是可敬又可畏的。

它既能给人造福，也能给人降灾，人对于天意只能顺从，而不能违抗。

而且，农民的实践经验也决定他们必然采取这种对待自然的态度。

农业生产必须趋农时，赶季节，及时耕作；作物培育必须“顺物之性”，遵循植物生长发育的规律；抵御洪水灾害，必须因势利导；疏通河道，引水排洪。

如此等等，都是一种顺应自然、“道法自然”的方法。

因此，在人与自然关系问题上，中国传统文化占主导地位的致思取向的是“天人合一观，而不具有西方文化那种征服自然的强烈观念。

在生产规模简单狭小、科学认识水平低下的社会条件下，农民们无论是对自然规律的掌握，还是对社会规律的认识，无论是生产技术的改进，还是防病治病知识的提高，都是靠世世代代的经验积累，这种经验带有很大的盲目性和直观性，付出的代价是沉重的。

\ 正因为经验来之不易，且在局部范围又十分有效，因而人们把它看得十分珍贵。

而对于个体小农来说，迫切需要的也正是与农业生产和日常生活关系密切的实用知识，而那些高深的理论问题，则引不起他们的兴趣。

这一社会心理积淀的结果，形成了中国传统文化的又一思维定势：重经验直观，轻逻辑抽象；重日常实用，轻理论思维。

这是中国古代科学技术区别于希腊科学的一个重要特点。

\ 中国传统农业主要依靠人工灌溉。

而水利工程的兴建，需要发挥集体协作的力量。

同时，个体小农抵御天灾人祸的脆弱性，使农民必须以家族或宗族为单位，通过群体的组合，协同劳作，以增强自身的力量，保证自然经济简单再生产的实现。

农业自然经济这一生存方式，使中国传统文化形成了较强烈的群体观念和集体协作的精神，而不象西方文化那样强调个人奋斗和追求个人利益。

这种群体观念折射到科学文化领域，便形成了整体观的思维方式。

这种整体思维在中医学理论体系的形成中起着十分重要的作用。

\ (三)宗法血缘社会和宗法制文化\ 中国古代社会，是以血缘关系为纽带联结起来的宗法制社会，这种社会组织形式是由原始时代以父系家长制为核心的血缘组织演化而来的。

在宗法社会里，每个人都以血缘的亲疏被固定在社会组织的网络之中，各司其职，各安其分，人与人，人与社会组织，以及社会组织之间，都以血缘关系为联结纽带，以血缘观念作为情感交流的心理基础。

在政治结构上，宗法社会的首要特征是家国同构：家庭是国家的缩影，国家则是家庭的扩大；国家关系、君臣关系不过是家庭关系、父子关系的伸延；对家长的孝和对君王的忠互相沟通，并在维护政治统治和协调社会秩序的职能上统一起来。

这样，人与人、人与社会组织之间的关系被伦理化、感情化。

人们都习惯于生活在温情脉脉的伦理纱幕之中，钟情于对现实人际关系的把握。

思想家们所关注的也多是“道德教化”、“齐家治国”等社会的政治人事问题，而对于自然界的种种现象和奥秘，却缺乏希腊人那样的探索热情。

这种重人伦，轻自然的价值取向，形成了中国传统文化的伦理型特征。

\ 这种伦理型文化，对中华民族的形成和凝聚发挥过巨大作用。

同时，由于“仁、义、礼、智、信”等道德规范实践的结果，使中华民族养成了讲道德，重礼义、守信用等美德。

但另一方面，由于这种伦理型文化是建立在血缘宗法制的基础之上，为巩固君主专政服务的，因而在一定程度上禁锢了人们的思想，抑制了人的个性的发挥和对自我价值的追求，造成了人格的某种缺陷。

宗法制文化的另一特点是先王观念和传统崇拜流行。

由于宗法社会是建立在宗法血缘为纽带的家族关系之上的，而家庭又是以家长为核心，因此，孝敬家长和族长便成为每个家庭成员的必然义务和基本的伦理原则。

在国家社会中，君王也应依孝道行事，以孝治天下，才能“德教加于百姓”，从而“得万国之欢心”，“得百姓之欢心”。

这样，以孝立身，以孝治天下便成为宗法社会的一种普遍的、不可动摇的人生准则和社会心理。

顺此，必然生发出尊祖敬宗的伦理观念，进而被提升为“事其先王”，“事其先君”的政治原则。

\ 历代君王无不高举“法先王”的旗号，以格守祖训、谨遵祖制相标榜，思想家们往往以代先圣立言为己任，把古圣先贤的言行作为衡量道德水准和能力的标尺。

而那些带有激进色彩的言行、风格和人格；无一不受到指斥，被作为异端而取消。

所谓“非先王之法服不敢服，非先王之法言不敢道，非先王之法行不敢行”，就是先王观念的集中概括。

先王观念从家族血缘的心理和情感出发，把崇拜的对象神圣化、理想化，从而竖起了一面象征中华民族勤劳勇敢、正义善良、圣德仁智的旗帜。

\ 在这个意义上，先王观念对中华民族的统一，以及共同文化、共同心理的形成，起了重大作用，从而大大强化了中国历史和中国文化的延续力。

但另一方面，先王观念作为一种致思取向，却养成了尚古复古、因循守旧的心理，扼杀了人们的创造性思维和进取精神，阻碍了科学技术的发展。

参考资料

幼儿教师如何正确评价幼儿

摘要　　评价是以幼儿为对象，对幼儿活动、幼儿在教育过程中的受益情况和所达到的水平作出价值判断。

教师对幼儿的评价，应该是科学的、合理的评价，是能激发幼儿自信心，保护幼儿的自尊心，调动幼儿学习的主动性和积极性以促进幼儿发展的。

掌握好正确的评价方法，可以有效鼓励幼儿学习的兴趣，培养幼儿参与活动的勇气，锻炼幼儿动手能力和思维能力。

是幼儿发展的催化剂。

\ 　　关键词　　评价　幼儿行为表现　评价方法\ 　　评价，是指以幼儿为对象，对幼儿活动、幼儿在教育过程中的受益情况和所达到的水平作出价值判断。

教师对幼儿的评价，应该是科学的、合理的评价，是能激发幼儿自信心，保护幼儿的自尊心，调动幼儿学习的主动性和积极性以促进幼儿发展的。

幼儿发展本身具有复杂性，在不同情景，不同情绪状态，不同的环境下，幼儿的行为往往有较大不同。

客观上需要运用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述幼儿的发展状况。

\ 　　《纲要》指出“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其是避免只重知识和技能，忽略情感，社会性和实际能力的倾向。

在日常生活与教育教学过程中采取自然的方法进行评价。

平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等是评价的重要依据。

承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿。

在幼儿面前慎用横向的比较。

”这段话说明了正确评价幼儿的方式方法。

\ 　　一、静态评价和动态评价相结合\ 　　静态评价是按照评价标准对幼儿已经达到的发展水平进行判断，考察的是幼儿在某一时间或阶段内发展的现实状况。

动态评价是对幼儿发展，变化状态的分析与判断，重在考察幼儿当前的发展较之过去的进步情况，以及今后的发展潜力和趋势。

在进行幼儿发展评价时一定要使二者相互结合做到扬长避短，优势互补。

\ 　　在一次有关蜗牛的教育活动结束后，老师进行活动小结评价：“小朋友今天讲得真好，通过活动我们知道了蜗牛的特点和生活习性，活动时大家都能大胆发言，希望小朋友们下次继续努力。

”这种评价方式是对所有参与小朋友总的评价，是一种静态的评价，它只是评价了幼儿的表现幼儿活动的结果，提出下一次的希望，缺少对幼儿活动细节的评价，给幼儿的感觉是空洞的，对教育活动的内部印象不深，而且只是获得了知识，没有培养幼儿动手、思维、学习的兴趣，在教育活动中，应将对幼儿的评价作适当的调整不仅对幼儿的活动结果进行评价，还应使评价自然地伴随着整个教育活动过程，在真实的教学情境中进行使之成为动态评价，通过评价给予幼儿支持和援助。

　　二、在教学活动中应当避免一味的“正面”评价\ 　　随着新课程的改革实施，赏识教育和激励性评价得到强化，批评成份相对匮乏。

活动中出现了教师表扬过多，以至于忽视了教学评价与幼儿全面发展相结合，促使评价丢失了针对性影响到幼儿受挫力的培养。

负面评价对幼儿来说，也是非常重要的。

\ 　　一味地运用表扬，不批评、不惩罚这种教育是残缺的。

批评能促进幼儿认识自我，提高耐挫能力。

我们经常见到这种现象，某幼儿因得不到小红花，回家哭闹不止。

因为受到老师的批评，而不去幼儿园。

常此以往，幼儿会形成自私、任性、蛮横等性格。

对幼儿人格的形成是不利的，当幼儿发生不良行为时，教师运用批评能使幼儿不良行为得到抑制，控制不良行为产生的后果，从而约束幼儿的言行，遵守一定的规则。

例如：在区域活动中如果幼儿出现不懂规则，破坏正常活动的开展时，教师适时适当的批评，制止幼儿不当的行为，会达到事半功倍的作用。

\ 　　多年的教育工作经验告诉我教育批评孩子首先要在批评之前要搞清事实，让孩子把自己心里的话说出来。

孩子好心办坏事也是常有的事，这时候处理问题就不能单纯地看结果，假如孩子的出发点是好的就应该给予肯定，给孩子继续尝试的信心。

其次要保护孩子的自尊心，孩子都有一定的自尊，如果当着全班小朋友的面，没有搞清楚原因就批评他，使他很难面对小朋友，让他没有了自尊，所以他接受不了。

再次：艺术地批评。

俗话说：“忠言逆耳”，人们总是不肯听到别人对自己的批评，孩子也是如此。

所以批评艺术的高低往往直接决定批评的效果，正确的负面评价有助于幼儿发现、改正自身缺点，培养正确的社会认识。

\ 　　三、在教学活动中，应当关注幼儿的个体差异，慎用横向评价\ 　　我们知道，每个幼儿身心发展，虽然遵循一般的共同规律性，但是又各不相同，都有自己本身鲜明的特点，存在个别差异。

如果我们无视幼儿的个性差异，单凭对认知结果的评价，就给幼儿贴上标签，进行优劣之分，看一个孩子的发展，显然是很不科学的。

\ 　　在教学活动中有的教师没有考虑到幼儿之间存在着个体差异，每个幼儿都希望得到教师的承认和赞许等实际情况，而往往采用统一的标准去要求和评价不同发展水平的幼儿。

例如有的教师在幼儿回答不出问题的时候，常常给予批评，挖苦。

在幼儿回答错了的时候向全班小朋友说：“大家说××说的对吗?”导致全班幼儿大声否定。

这样做不仅会伤害幼儿的自信心和自尊心，挫伤幼儿的学习积极性，严重时还会造成幼儿的心理障碍。

而且在幼儿面前要慎用横向比较。

同一年龄班的幼儿的发展水平并不平衡，所以教师要从不同幼儿的发展水平和最近发展出发，为他们设计不同的目标，采用不同的评价手段和评价指标。

在数学活动排序中，要求能力弱的幼儿只要能完成两个变量的排序，能力一般的幼儿能按照变量特征的标记完成两个变量的排序。

能力强的幼儿需要完成三个变量的排序。

对于这三个层次的幼儿，评价的标准不同，但只要他们的目标完成了。

幼儿在不同层次的操作过程中获得了有效发展，都应该给予积极有效的奖励策略，以期激发幼儿的自信心。

美国哈佛大学的发展心理学家加德纳于1983年在《智力的结构》一书中提出多元智力理论，他认为每个人都同时拥有九种智力，只是九种智力各具特色。

因此，我们认为幼儿并不存在谁聪明谁不聪明的问题。

幼儿园里并不存在笨孩子，每个幼儿都是独特的，也是出色的，我们老师要乐于对幼儿抱以积极热切的期望，采用多元化的标准，善于从多角度来评价，观察和接纳幼儿，寻找和发现幼儿身上的闪光点，发现并发展幼儿的潜能。

\ 　　四、给幼儿自己解决问题的机会，逐步培养幼儿的评价能力\ 　　当幼儿出现错误行为时，老师要帮助幼儿寻找改正错误，解决问题的办法。

教师要让幼儿知道下次发生同样的问题应如何解决，而不只是让幼儿知道不应该做什么。

教师要有选择地忽略那些对集体影响不大的个别行为，给幼儿自己去解决问题的机会。

当两个幼儿发生争执的时候，教师不要立即介入，因为许多问题可以由幼儿自己解决。

幼儿也需要更多的机会去锻炼自己解决问题的能力，这样的机会越多，幼儿解决问题的能力和社会交往能力就越强。

幼儿在试图自己解决问题的过程中，他们是在自己的思维水平上进行交流的，其交流的内容被相互理解。

对待发生较平凡的有典型意义的错误行为，教师可通过设计情景，组织幼儿讨论的方式，使幼儿明白应该怎么做。

例如在区域活动时，两个宝宝为了一件玩具抢了起来，此时我并没有出面干涉，在讲评时，我把刚才看到的一幕告诉了全班小朋友，并组织幼儿讨论：一样玩具大家都想玩怎么办?幼儿反应积极，都举起了小手，我决定通过开展活动，让幼儿想出更好的办法，既能满足自己的需要，又不伤害别人。

在我的启发下，幼儿提出：可两人一起玩，轮流着交换玩，最后确定玩者。

我鼓励幼儿大胆地把这些经验运用于实践。

一次偶然的机会我看到苗苗想玩蒙蒙手里的小汽车，就用自己的书去交换。

两人商量后，同意了交换，看着满心欢喜的两张小脸，我忽然觉得教育不就是培养一种生活智慧吗?当我们的孩子运用智慧轻松自如地面对生活时，他们肯定会更快乐、更自信。

在这个过程中让幼儿设身处地的站在别人的立场上去想问题，体会别人的情绪和感受，这不仅可以发展幼儿的评价能力，而且也有利于形成对行为规范的正确认识，并有情感驱动而表现出正确的行为。

教是为了不教，真正的道德是自律的道德。

逐渐培养幼儿自我评价，自我控制的能力是教师处理幼儿错误行为以及冲突时必须体现的教育目标。

\ 　　五、调动肢体语言辅助评价的方法\ 　　教师要善于调动肢体语言辅助评价。

肢体语言就是通过身体的动作与接触而进行的感情交流。

和孩子谈话最好蹲着，让他能平视你。

当他说话不着边际时，你都微笑着等他说完再发表见解，可以伴些手势和面部表情，让他觉得自己像大人一样被尊重。

握握手，拍拍肩，摸摸头这些亲热温暖的举动，能给幼儿身心带来愉悦和幸福。

教师灿烂的笑容是开在孩子心中永不凋谢的鲜花。

\ 　　总之，掌握好正确的评价方法，可以有效鼓励幼儿学习的兴趣，培养幼儿参与活动的勇气，锻炼幼儿动手能力和思维能力，是幼儿发展的催化剂。

评价有法，但无定法，只有不断更新教学理念，不断在实践中反思，在反思中提高，评价才能屡评屡新，越评越精。

幼儿才会在评价的舞台上充分认识自我，发展自我，超越自我。

如何训练和加强一个人的心理素质

随着社会变革的深入，节奏的加快，以及竞争的日益激烈，每个人都必须面对现实，因而也必然要承受一定的心理压力。

心理学家发现，心理素质优良的成功者，有以下三个特点：第一，面对现实从容不迫；第二，兴趣广泛；第三，有控制事物的能力。

那么如何提高心理承受能力，以适应社会环境，确保心理健康、心态平衡

【第1句】：生活要有目标。

不断地完成既定目标，同时创立新目标，并为之坚忍不拔地努力奋斗。

【第2句】：有乐观的生活态度。

以微笑的目光、平静的心态去看待一切，建立健康、愉丰富的生活模式。

【第3句】：有多元思维方式。

面对同一种境况要有多种考虑和选

【第4句】：不断地充实自己。

把环境的变化看成是迎接挑战和再学习的机会。

不要在瞬息万变的事物面前惊惶失措，愁眉不展。

【第5句】：做命运的主人和生活的主要参与者。

把兴趣力倾注于目前的事业中，一步一个脚印，脚踏实地。

【第6句】：遇事不慌，致力于问题的解决。

通过回顾和全面分析，发现目前问题的症结所在，然后制定解决的对策。

当前教师职业道德缺失表现在哪些方面

其表现在

【第1句】：行为作风不正

【第2句】：教师职责倦怠

【第3句】：行为表现失范

【第4句】：敬业精神不足

【第5句】：团队精神缺乏

求施蛰存的《梅雨之夕》的赏析

婉转的心曲 淡雅的心 ——《梅雨之赏 《梅雨之夕》是心理分析小说家施蛰存 的代表作之一。

同作者的其它小说一样 也描写了性心理、揭示了潜意识，但与《鸠 摩罗什》、《石秀》等小说相比较，《梅雨之 夕》显得文笔舒展，格调清新，艳而不俗。

正是这种舒展而周密的心理描写和素雅清丽 的格调使《梅雨之夕》成为吸引众多读者的名作。

《梅雨之夕》几乎没有情节，它仅仅记 叙了一位下班回家的男子在途中邂逅一位少 女之后的一段心灵历程。

但在新颖而丰富的 心理分析学理论的指导下，作者以娴熟的文 字表现技巧对人物的心理层层剖析，把读者 带进了主人公那丰富多彩而又微妙曲折的内 心世界。

一个已婚的青年男性与一位娇美的 少女萍水相逢，他会有什么心理反应?首先是怦然心动。

傍晚的上海街头，梅雨蒙蒙，灯光溶 溶，下班后的“我”虽然手中有伞却并不急 着回家，而是揣着慵懒的情怀有意无意地观 望黄昏的街景。

这时，“一位姑娘”映入了 “我”的眼帘，——“我”看到她从电车的 “头等车”里走下来，发现她没有带任何雨具。

梅雨“淙淙地”下着，没有雨具的她只 好跑到木器店的房檐下躲雨。

“我开始注意 她底美丽了”。

青年女性的美包括“许多方 面”，如容颜姣好、风仪温雅、肢体停匀等， “我”觉得面前这位少女“是全适合这几端 的”。

她急于寻找人力车坐车回家，“孤寂地 只身呆望着这永远地、永远地垂下来的梅 雨”，“露着烦恼的眼色”，而“我”却暗喜 梅雨的淙淙，——是梅雨为“我”提供了欣 赏美的机会。

当然，“我”想到了在家等 “我”回家“一同吃饭的妻”，但这仅仅是 “一闪念”而已。

“我”开始为自己晚回家寻 找借口。

主人公找出两个说服自己的理由： 首先，“我”对这少女没有什么“依恋的意 识”，“我”仅仅是把她当作“一个美丽的对 象”来欣赏；其次，她在“一重困难之中”， 作为男人的我不能弃之不顾。

于是“我”不 仅心安理得地留了下来，而且还“不自觉地 移动了脚步站在她身边了”。

接着，“我”跃跃欲试。

雨继续下，“我”发现斜雨已打湿了女 子的绸衣，薄薄的黑色绸衣已失去了遮盖的 “效用”，“轻薄的雨”已画出了女子的臂膀 的圆润。

马路上仍然看不到人力车的踪影，甚至连行人也没有一个，而雨还在下个不 停，晚风把“凉凉的雨丝吹向我们”。

“我” 想到了自己手中的伞，渴望能做古代骁勇的 武士用盾牌遮挡流矢一样挡住飞来的雨箭， 用自己的伞护住这位可爱的姑娘。

“我”关 切地注视着女子，希望她能觉察到“我”的 好意，并主动上前来寻求保护。

然而，他看 到的是少女警惕的目光；他担心女子怀疑他 “没怀着好意”，因而只好自尊地移开了自己 的目光，打消心底刚刚萌发的的艳念。

一个多小时过去了，雨还没有住。

也许 少女失去继续等待的耐心，也许是她发现身 边的异性对她并无歹意，少女把求助的目光 投向“我”。

“我”正以“怜悯的旁观的心 理”观注着女子，少女主动投来目光使 “我”的脸红了。

“用羞赧来对付一个少女底 注目，在结婚以后，我是不常有的”，“我将 由何种理由来譬解我底脸红呢”?——也许 答案只有一个：一种被婚外异性理解和初步 接受后的欣喜与激动。

“我”读懂了她的目 光所传递的信息，于是就大着胆子靠近了少 女，“将我底伞分一半荫蔽她”。

“我”的尝 试终于取得了成功。

随后，男子开始想人非非。

如愿以偿的“我”十分激动，感到幸 福，血流在周身奔涌，“我”开始诧异我的 奇遇”；因为“近几年……除了和我底妻之 外”，“我”从没与其他异性并肩步行。

然 而，在欣喜之际，“我”又有所顾忌：“我 们”的熟人“看见了这样的我们的同行，会 怎样想”?于是，“我”把伞压得很低，“人 家除非故意低下身子来”是“不能看见我们 底脸面”的。

她的发香使“我”沉浸在难以言说的欢 愉之中。

“我”偷偷地“侧眼看她”，突然 “得到了一个新的发现”：原来她就是“我底 初恋的那个少女，同学，邻居”!——那时 她才十四岁，分别七年……她一定是搬到上 海来了。

然而，他尚未理清这一惊喜，又由 喜而悲：她今年二十多岁了，一定已成为他 人之妻，这是多么令人悲哀的事啊!进而，又变得忧心忡忡：我也结了婚，如果她认出了我，问我是否结了婚，我该怎样回答呢?将路过的陌生女子认作是自己的初恋情 人，这实际上是一种由情感急剧波动所致的 情感错位，而这种情感错位又使“我”陷入 了情感危机。

就在这时，“我偶然向道旁一望”，忽然 发现妻子“倚在一家店里的柜上”，“用忧郁 的眼光”看着“我”和她。

妻子在跟踪他 吗?——疑心生暗鬼。

男子的心灵历程的最后一段是恋恋不舍、怅然若失。

“我”还在想入非非：一阵风吹来，眯 起眼的少女更加“娇媚”，我觉得她很像名 画《夜雨宫诣美人图》中的日本女郎；同这 样娇美的女郎共伞而行真是一种幸福，“在 旁人的眼光里”，“我……或许成为她底丈夫 或情人了”!就在这时，“我”耳边传来“这 样的嘤响”：不必送了，雨已经停了。

“我蓦 然惊觉”，十分懊恼地收拢雨伞，“怨怼”老 天爷“不再下半个小时的雨”。

“我”不甘心 于这场令人痴醉的艳遇就此了结，因而委婉 地提出了继续陪伴的请求：“假使没有妨碍， 让我送到了罢”；“假如还是下着大雨便怎么 了呢?”但是，“我”不仅听到了少女外柔内 刚绵里藏针的谢绝，而且还看到了她脸上的 “特殊的端庄”，一种包含着少女们所特有的 矜持、自尊和提防的端庄。

于是，“我”只 好知趣地告别。

姑娘“消失在黄昏里”，“我”带着无尽的遗憾、惆怅似梦似醒地上了人力车；恍恍惚惚，“我”总觉得“有一桩事没有做完 成”，“心里有着一种牵挂”。

夜空中已出现 了星星，但“我”几次想把手中的伞张起 来。

来到自家门前，“我”依然迷迷糊糊； 叩门，屋内的人询问“谁”，——这询问声 竟是那少女的声音!走进家门，灯下的妻子 又变成了刚才那位在店铺里用忧郁的眼神看 着“我”的女子，直到妻子问“我”为何回 家这样迟，“我”的神态才彻底清醒。

“我” 骗妻子说自己与朋友在途中吃过“小点”， ——“为了证实我的谎言，夜饭吃得很少”。

怦然心动——跃跃欲试——想入非非 ——恋恋不舍、怅然若失，作者周密而真实 地描述了主人公邂逅少女后的全部心理流 程。

这种心理展示或心理分析是立足于弗洛 伊德的精神分析理论之上的。

众所周知，施蛰存是“新感觉派”的代 表作家，同这个三十年代初兴起的流派的其 他作家一样，他的心理分析小说也深受弗洛 伊德的性心理分析理论的影响。

弗洛伊德的 精神分析学说是关于人格结构及其内部冲突 的学说，大致可分为三个板块，即本能论、 人格结构论和心理解剖学说。

本体能认为， 人性的根本就是由生物能(或性能量)转换 而来的心理能的发泄与反发泄；一切用于人 格做功的能量都出自本能。

人体结构论是关 于本能的能量的投注和转移的理论。

这一理 论把人格分为三个部分：“本我”(储存本能 的地方，是各种本能的驱动之源)、“自我” (是协调本能需求与社会要求之间的平衡机 能)、“超我”(在良心、道德律令、自我理 想等因素的作用下形成，它把本能力量转移 到实现理想、创造等方面上来)。

心理解剖 学说把人的心理意识分为三个层次：意识、 前意识、潜意识；其中，潜意识与本能密切 相关，其中蕴藏有被压制的本能及与性相关 的情感。

《梅雨之夕》的心理分析立足于弗氏的 精神分析理论。

作品注重描写主人公的潜意 识，尤其注重揭示人物的人格中的“本我” 与“自我”的冲突。

在“怦然心动”阶段， 作者的文笔初步触及人物的潜意识。

“我” 为婚外的异性所动，并把她当作“美的对 象”，主人公的这一心理活动并不排除“本 能”的暗中促动；而在欣赏异性时；“我” 自我辩白对异性绝对没有“依恋的意识”， 且不由自主地想到家中翘首以待的妻子，还 寻找晚回家的借口，这一系列心理活动则又 展示了主人公的人格深处的“自我”与“本 我”的交涉：“我”要发泄本能，“本我”要 遵循”快乐原则”，而“自我”则既对“本 我”进行规范和抑制，又掩饰“本我”的越 轨冲动。

在跃跃欲试阶段，作品虽然主要写主人 公的情感与理智的矛盾和展示显意识层面的 心理活动，但“我”企图接近少女和保护少 女的动机无疑是受本能推动的。

试想，如果 面对的是一位男性，或者是一位老太太， “我”会耗费这么多心机吗?在“我”想入非非时，作者有意刻画了 “我”的深沉意识活动以及意识深处的“本 我”与“自我”的斗争。

“我”隔着伞柄偷 看少女时，少女突然幻化成“我”昔日的恋 人；从表面上看，“我”的幻觉是由联想或 情感错位所致，但实际上是人物的意识活动 由意识、前意识而进入了潜意识。

弗洛伊德 认为，人的无意识内有被压制的观念与情 感，尤其是儿童的性发育过程的创伤性经 验；由于种种原由，人们一般不愿或不能回 忆这些观念和经验，但在意识或心理“监 察”机制松懈时，这些被压制在潜意识里的东西就会冒出来，人们就会回忆起这些比 较“阴暗”的东西。

——由于羞耻感和顾虑 道德谴责等因素的作用，也许“我”在婚后 一直不愿触及自己的初恋，但突然的艳遇所 致的兴奋与激动干扰了“我”意识中的“监 察”机制，因而沉睡在潜意识中的对初恋情 人的迷恋就苏醒了，无意识的非理性因素使 “我”一时误认为面前的少女就是昔日的情 人。

担心遇到熟人而把伞压低和突然在道旁 的商店里看到了妻子“忧郁的眼光”，这些 行为和心理活动实际上展示了主人公的意识 或人格深处的“自我”与“本我”的冲突。

“本我”遵循着快乐原则，要主人公抓住机 会尽情享受与少女相处的甜蜜与快乐，但 “我”是有妇之夫，作为一个“绅士”，“我” 不由自主地想到妻子的责怪、担心社会的谴 责，甚至当即受到了良心的责备，于是，在 意识与潜意识的交汇之际，在理性与非理性 的较量之中，“我”的顾虑与内疚就外化为 妻子的忧虑，并且被投射到路旁店铺中的另 一女子身上。

这种“本我”与“自我”的冲 突是极其真实的。

它如实地展示了主人公的 心理矛盾：对自我声誉和对已有的家庭的维 护，对婚外异性的向往。

在怅然若失阶段，主人公更是频繁地往 返于意识与潜意识之间。

意识，是一种注意 的感官，通过注意的活动，人们能够感知外 界的现实环境和各种刺激，而潜意识则是 一种非理性的不为人感知的心理现象。

与少 女恋恋不舍地分手后，由意识统摄的各种感 官先后告诉“我”：雨住天晴，房内的答话 人是妻子，门前站着的是妻子等等，但蛰伏 于潜意识中的本能却仍存非份之想，还在追 寻那已不再存在的快乐——主人公觉得“有 一桩事还没做完成”，“心理还有一种牵挂”； 而潜意识的非理性因素则使“我”先后产生 一系列幻觉：误以为少女还在身旁，错把妻 子的答应听成少女的“嘤响”，又将灯下的 妻子看作店铺里注视“我们”同行的女子。

勿庸赘述，《梅雨之夕》的成功之处就 在于周密、细致入微而真实的心理描写，尤 其是对潜意识的性心理、性幻觉的展示。

然 而，这种描写与展示的成功又与作者对性心 理描写的分寸感的得体把握和全篇的文笔舒 展雅致密切相关。

作者立足于西方的现代性 心理分析理论而剖析人物的内心世界，但我 们感觉到作者同时又接受了东方古老的儒家 伦理道德的规范：男子邂逅情女，虽然艳心 荡漾，但其言行皆“发乎情，止乎礼”，他 始终恪守着“君子好色而不淫”的中庸之 道；写男性的艳遇，展示人性的隐秘，作者 不仅剔除了俗艳的字眼，回避了露骨的场 面，而且还点缀了富有诗意的意境，溶入儒 雅的情怀，这一切使作品具有诗一般的清丽 素雅与含蓄蕴藉，字里行间透露出一种典雅 的“中和之美”。

《梅雨之夕》令人久读不厌，其奥秘就在于作者描绘了一副清丽淡雅的心画，演奏了一首婉转细腻的心曲。

中小学生常用的德育原则有哪些

德育原则是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求，它反映了德育过程的规律性，是对德育实践经验的概括和总结。

可分为如下几个方面。

中小学的德育原则理论和实践相结合原则进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来，是他们言行一致。

疏导原则进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

发扬积极因素、克服消极因素原则进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。

折叠严格要求和尊重学生相结合原则进行德育要把学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。

因材施教原则进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

在集体中教育原则进行德育要注意依靠学生集体，通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。

教育影响一致性和连续性原则进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯的进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。

中西各国的德育原则德育原则是人们在长期教育实践中形成的。

在中外教育史上，许多教育家在不同的历史时代，代表一定的阶级总结这方面的经验，提出了各种各样的德育原则。

中国古代教育家孔丘很重视循循然善诱人 (《论语·子罕》);对人不仅听其言，更重视观其行(《论语·公冶长》);而且采取因材施教、以身作则等原则。

孟轲特别强调意志的锻炼和培养，主张一个人要有作为,须经历苦其心志,劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为(《孟子·告子下》)的刻苦磨炼。

荀况重视环境和教育的作用,提出居必择乡,游必就士,以防邪僻而近中正(《荀子·劝学》)防微杜渐，防患于未然是中国古代德育的重要原则，《学记》早就指出禁于未发之谓豫。

后来(见程颢、程颐)也说以预为先朱熹主张知先行重,认为论先后，知为先;论轻重,行为重(《朱熹语类辑略》)王守仁在儿童教育方面，要求教育要顺应儿童的性情，像时雨春风之于花木一样，必使其趋向鼓舞，中心喜悦(《训蒙大意示教读刘伯颂等》)。

明清之际的王夫之、颜元、戴震等反对宋明理学，都强调实行、实用等实践原则。

在西方，古希腊哲学家德谟克利特很重视道德和道德教育，他针对当时诡辩派的言行不一，崇尚空谈，提出了应该热心地致力于照道德行事，主张心口一致，表里如一的原则。

古希腊哲学家苏格拉底认为知识就是美德，但他反对教给学生现成的道德知识，主张通过师生问答、争辨,启发学生自己从问答中得出结论,作为德性涵养的原则。

17世纪英国教育家J.洛克提出自然后果原则，强调受教育者在自己的行为后果中自动对行为加以调节，反对教育的外力干涉。

这条原则，后来被法国思想家J.-J.卢梭、英国教育家 H.斯宾塞和意大利教育家M.蒙台梭利所采用。

18~19世纪，瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齐倡导爱的教育，他在《林哈德和葛笃德》(1781~1787)里描述葛笃德本着慈母之心教育孩子，使儿童受到感动。

德国教育家J.F.赫尔巴特提出寓教育于教学之中,称为教学的教育性原则。

他说:教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段,道德教育(或品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。

20世纪，美国教育家J.杜威强调从学校的社会化活动中进行道德教育的原则，反对设置道德课程进行直接道德教学，主张德育中批判的、探讨研究的精神，强调在教学中发现什么是正确的，而不是习惯于一套已知的道德原则。

杜威的这个思想，对现代西方资本主义国家学校中的德育仍产生着影响。

苏联教育家克鲁普斯卡娅.马卡连柯提出的在集体中通过集体进行教育，尊重学生与严格要求相结合，以及结合生产劳动进行教育等都是社会主义社会学校进行德育需要遵循的重要原则。

中国现在学校德育的原则，是根据社会主义社会德育的性质、任务，在总结教育实践经验(包括教育史上有益的经验)基础上提出来的。

它力求反映学校共产主义思想品德教育过程的客观规律性。

现在教育界比较公认的德育原则有:共产主义方向原则,知行统一原则,严格要求与尊重学生相结合原则，疏导原则，集体教育原则，因材施教原则，教育影响连贯性和一致性原则，以身作则原则等。

德育原则是一个相对完整的体系，贯穿于整个思想品德教育的始终。

德育原则不是凝固不变的，它将随着人们对德育过程规律认识的加深和教育实践的发展而日益丰富和发展。

学校的德育原则共产主义方向性原则这一原则是指对学生进行思想品德教育，要把无产阶级的政治方向放在首位，对学生的德育要同实现共产主义理想联系起来。

这一原则体现了我国德育的社会主义性质，是区别于一切剥削阶级德育原则的根本标志。

共产主义方向性原则是学校德育工作的根本原则，它集中地反映了社会主义思想品德教育的阶级性质和培养年轻一代的根本要求，是学校进行德育的政治方向和根本保证。

青少年学生是祖国的未来，他们能否沿着共产主义方向前进，关系到我们党和国家的前途和命运。

因此，这一原则要求德育工作必须以共产主义精神教育学生，提高学生的社会主义觉悟，培养学生的共产主义道德品质。

贯彻这一原则的要求是:首先，教师在德育工作中必须以马克思主义、毛泽东思想为指导，坚持社会主义的政治方向。

其次，教师在学生进行思想品德教育时必须具有科学性。

一方面，教师要以科学理论武装学生的头脑;另一方面，教师的教育方法要具有科学性。

再次，教师对学生进行德育时必须结合时代的特征和社会发展的趋势。

最后，要把对学生进行共产主义方向的教育与学生日常实际生活结合起来，引导学生立足现实，放眼未来，从现在做起，从小事做起。

知行统一原则这一原则是指学生进行思想品德教育，既要重视对学生进行系统的理论知识教育，又要重视对学生进行实际锻炼，把提高学生的思想认识和培养学生的道德行为结合起来，使他们成为言行一致的人。

理论联系实际是马克思主义的基本原理，知行统一是这一原理在德育中的具体应用。

马克思主义告诉我们，人们的正确认识是在实践中形成的，实践是检验真理的唯一标准。

在思想品德构成的要素中，知和行是最基本的要素，知是行之始，行是知之成。

没有正确的认识，行动往往是盲目的，甚至会出席错误的行为，而正确的认识如不能在行动中体现出来也就是言行不一。

只有知行合一，言行一致，才是社会所需要的人。

贯彻这一原则的要求是:首先，要组织学生系统地学习社会主义理论和道德规范。

使学生能对社会、对人生、对道德有一个正确的看法。

掌握明辨是非的标准，以指导和评价自己的行为。

其次，组织学生参加各种社会实践活动，训练道德行为，养成良好的行为习惯。

其中包括学习实践、生产劳动、社会公益活动、文体活动、科技活动等。

使学生在这些实践活动中，深化认识，增加情感体验，磨练意志，养成社会所需要的道德行为习惯。

最后，教师要以身作则，言行一致。

教师言传身教的榜样作用对学生影响非常大，教师以身作则，并以自己的模范行动去影响教育学生，能比言教发挥更大的作用。

教师的言行一致，对学生知行统一具有重要的引导作用。

正面教育原则这一原则是指对学生进行思想品德教育，要以说服教育为主，积极疏导，启发自觉，指明方向，从提高认识入手，做深入细致的思想工作。

这一德育原则体现了社会主义教育的目的要求。

我国的教育目的是培养社会的主人，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的开拓性人才，而不是驯服的奴仆。

同时，这条原则也符合对中小学生教育的特点，在促使学生思想内部矛盾转化时，不能靠压服，更不能讽刺、挖苦、体罚学生，而要耐心细致地正面说理，要更多地采取积极引导的方法。

当然，在对学生进行说理教育的同时，也要给予必要的纪律约束。

贯彻这一原则的要求是:首先，坚持正面启发，积极疏导。

通过摆事实、讲道理，循循善诱，提高学生的思想认识。

其次，要以正面的榜样和事例教育学生。

以表扬、激励为主，批评、惩罚为辅。

最后，要建立合理的规章制度。

处于发展中的学生，他们的可塑性非常大，为了使学生养成良好的行为和习惯，必须建立合理的规章制度，把耐心说服和合理的规章制度结合起来，发挥思想品德教育的效力。

折叠尊重、信任与严格要求学生相结合原则这一原则是指对学生进行思想品德教育要把尊重、信任学生与逐步对学生提出的严格要求结合起来，使教育者的要求易于转化为学生的思想品德。

尊重学生就是尊重他们的人格，信任他们的力量和能力，相信他们能够自力自理;严格要求，就是对学生进行严格的管理和教育。

人都具有自尊心，只有受到尊重和信任，他们的主动性、积极性才能得到充分的发挥。

学生从教师的尊重和信任中增强了自信，从而成为思想转化的内部动因和催化剂。

如果对他们不尊重、不信任，而是歧视、侮辱、压制，那么就会造成学生视学舍如囹圄而不肯入，视师长如寇仇而不欲见。

因此，尊重、信任学生是教育学生的前提，也是教师的教育态度问题。

教师只有热爱、尊重和信任学生，才能使学生亲其师，信其道，教育的作用才能得到充分的发挥。

但尊重、信任学生必须与严格要求结合起来，两者是辩证统一的关系。

热爱、尊重学生，必然对他们提出严格要求，爱中有严，否则就会变成娇宠护短，放任自流;严格要求，必须以尊重、热爱为前提，严源于爱，否则会变成无理、无度。

因此，严格要求与热爱、尊重是相互联系，相互制约，相辅相成的。

苏联教育家马卡连柯说:我的基本原则永远是尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。

对我们所不尊重的人，不可能提出更多的要求，当我们对一个人提出很多要求的时候，在这种要求里也包含着我们对这个人的尊重。

贯彻这一原则的要求是:首先，教师要热情关怀每个学生，尊重学生的人格和自尊心。

因为尊重、信任是教育学生的基础。

尤其是后进生，更需要教师用爱心来医治他们心灵的创伤，教师只有热爱、尊重、信任他们，才能激起他们的自信心，自尊心和上进心，使他们不断进步。

其次，教师对学生提出的要求应合理正确、明确具体和适当。

要求合理正确，是指要求要合乎道理，符合学生的年龄特征，切合实际令人信服;要求明确，是指德育要求易于被学生掌握，便于记住和履行;要求适当，是指要求严得合理，是学生可以做到的。

如果教师不顾学生的实际情况，提出不切实际的要求，或是无理要求，都会达不到应有的教育效果。

最后，教师对学生提出的要求，必须坚持贯彻到底。

在贯彻执行对学生的各项要求时，要督促学生完成，不能迁就、姑息、朝令夕改和放任自流，否则各种要求就会失去教育力量，教师也会失去教育威信。

集体教育原则这一原则是指进行德育要依靠学生集体，通过集体进行教育，充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。

学生集体不仅是教育的对象，也是教育的主体，良好的学生集体具有巨大的教育力量。

社会主义教育的目的是要把青少年学生培养成为共产主义接班人，共产主义的道德核心是集体主义，培养学生的集体主义思想，必须依靠集体，通过集体来实现，集体是学生思想品德形成和发展的最佳环境。

因此，教师要特别注意集体教育原则在学生思想品德形成中的教育作用。

贯彻这一原则的要求是:首先，要努力培养和形成良好的班集体。

教师要确立集体的奋斗目标，引导学生关心、热爱集体，积极指导学生开展集体活动，以形成健全的班集体。

其次，要充分发挥集体的教育作用。

教师要把集体当作教育的主体，先向集体提出要求，然后通过集体教育学生个体，其中最重要的是发挥学生干部的作用，并通过学生干部，把教师的教育意图转变成集体的要求。

同时，要让每个学生参与集体的活动与管理，增强集体的荣誉感和责任感，形成集体的凝聚力，充分发挥集体的教育力量。

最后，要处理好学生集体与个人的关系。

教师要把集体教育与个别教育结合起来，要在集体教育的基础上，抓紧对个别学生的教育。

在集团中，既有集体的活动与交往，又有个人的独立思考和个别活动，使集体教育与个别教育相互促进，相互影响。

发扬积极因素，克服消极因素原则这一原则是指在德育中，要依靠和发扬学生品德中的积极因素，限制和克服消极因素，长善救失，因势利导，使学生思想品德不断进步。

学生思想品德发展的动力在于他们思想内部的矛盾运动，即积极的战胜消极的，正确的战胜错误的。

当然，这两方面在一定条件下会相互转化。

学生思想品德的发展，就是一个不断以自身的积极因素克服消极因素的过程，教师要善于运用矛盾的转化，促使学生发扬优点，克服缺点，使缺点、落后的因素转化为优点、进步的因素。

贯彻这一原则的要求是:首先，要用一分为二的观点看待学生。

全面了解和评价学生是正确教育学生的前提。

对学生既要看到他积极的一面，也要看到他消极的一面，无论对优秀学生还是后进学生，都要保持客观公正的态度和评价。

只有这样，才能使每个学生发扬长处和克服不足，使他们健康地发展。

其次，长善救失，因势利导。

教师要引导学生自觉地巩固发扬自身的优点来抑制和克服自身的缺点。

教师的责任就是积极地创造使学生向优点方面转化的条件，使优秀学生更先进，后进学生不断努力进取。

特别对后进学生，更要注意发现他们身上的闪光点，给予及时鼓励和表扬，促使他们向积极的方面转化。

最后，要引导学生进行自我教育，提高修养水平。

学生的进步离不开教师的帮助教育，但主要靠他们的自我教育、自觉努力。

所以，教师要帮助学生善于虚心听取各方面的意见和建议，善于自觉进行反思与反省，严于解剖自己，开展必要的思想斗争，自觉进行道德自律和道德修养。

教育影响一致性与连贯性原则这一原则是指在德育中，教师应对各方面的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，步调一致，并且有计划、有步骤、系统连贯地对学生进行思想品德教育。

贯彻这一原则的要求是:首先，要统一学习内部的教育力量。

按照德育任务，向学生提出统一要求，相互配合，共同做好学生的教育工作。

其次，要统一学校、家庭和社会各方面的教育力量。

学校要发挥主导作用，主动与各方面加强联系，共同讨论研究教育学生的问题并取得教育要求上的一致性。

最后，要保持德育工作的经常化和制度化。