高中历史教学感言

新课标下的高中历史教学的几点感悟

高中历史教师应该认真学习、深入理解和贯彻新课标的精神,积极培养学生通过基础知识和技能的学习,形成自主构建知识结构的能力。

高中历史教学中如何培养学生的历史解释能力

看这篇论文鉴于历史解释“是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法等方面发展水平的主要指标”，新的普通高中历史课程标准把历史解释列为五项学科核心素养之一。

课堂教学是培育和实现上述目标的现实土壤，以下，笔者就围绕课标对历史解释素养的四个能力层次，从材料教学的角度，谈谈如何借助材料的逻辑编排，在理清史实的前提下，培养学生的历史解释能力。

一、区分史实与解释，能对各种历史解释加以理解和评析“区分史实与解释”看似简单，却蕴含着对学生思维模式的一次洗礼。

从史学发展的历程而言，20世纪前，以尼布尔·兰克为代表的科学主义派提出了“以事实为中心”的史学理念，雄心壮志要“再现全部历史真相”。

但随之而来的，是历史研究中“活生生的实践、丰富多彩的历史画卷，被繁多的数据和抽象的形式化语言掩盖”。

穷则思变，20世纪以后，相关的质疑和反思促成叙事主义派提出“以史家为中心的”史学理念——认为史料本身无法构成一个完整的体系，为了理解历史，必须给历史的遗存“强加某种秩序、提供某些形式、赋予某些模型、确立它们的连贯性，以作为现今已分裂的整个各部分的标示”。

由此，历史研究作为思维过程，更多的是一种历史解释，并不可避免地打上了历史学家的个性化的烙印。

类似的，高中学生的年龄、思维特征，使得他们正处在从“科学主义”向“叙事主义”转变的思维飞跃关节点上。

其已有思维发展区，就是“以事实为中心”的历史学习阶段。

他们倾向于把课堂的教学内容直接等同于真实而完整的历史，进而认为一个史实就只能有一种解释，由此史实与解释可合二为一、浑然一体、无需区分。

其最近发展区，就是要突破一种非此即彼的、简单化的思维方式，以防止历史知识的简单化、教条化、绝对化。

为此，教师要引导学生在具体的学习实践中认识到，史学家本身由于受到时代、经验、理念、材料充足程度等的限制，会按照自己的需要（尽管史学家们努力避免）来选择历史材料，这使史学家们在解释历史的时候难免会发生偏差。

有了这种“以史家为中心”的认识后，学生才会去区分史实与解释，并大胆地对各种历史解释投以审视的目光，进而为开展理解和评析奠定心理准备。

所谓“能对各种历史解释加以理解和评析”，笔者认为，应该是指围绕同一历史事件、现象，存在不同的历史解释，教师要引导学生对不同的历史解释进行理解，明晰各方的“然”及“所以然”。

所谓不同的历史解释，可分为两种。

一种只是侧重点不同，即各个不同的历史解释之问，不存在实质的冲突，只是选取了不同的侧面、不同的视角罢了。

在高中历史课堂上，最典型的就是以不同的史观来解读同一历史事件。

如关于近代西方崛起的教学，在围绕其崛起的原因进行解释时，不论从唯物史观、全球史观、文明史观中的哪一个出发，都能给予具有说服力的，至少是自圆其说的解释。

但学生本有的简单化、绝对化的思维，形成了一种认知障碍，面对多种史观，他们感觉眼花缭乱，不知何去何从。

教师的首要责任，是帮助学生们认识到史观作为观察历史的视角、解释历史的模型，其多样性、复杂性、相对性，恰恰有着巨大的价值。

借助不同的史观，可以看到同一事实的更多侧面，从而以愈发立体的呈现来更多地逼近历史的真实。

其次，教师要帮助学生界定和理解各种史观，从而在接触史家的历史解释时，能够明晰历史叙述深处所体现的史观，由此，就为理解、评析不同的历史解释奠定了基础。

当然，史观代替不了历史解释本身，教师们要引导学生探究史学家是如何将特定的史观应用于史实的观察与解释实践的。

特别是对不同的历史解释进行评析时，更要引导学生获取充沛的、多元的材料及信息，以使学生的评析有所依托、持之有据。

另一种是观点的对立，即不同的解释之间，互有出入，构成了实质的冲突。

这就涉及不同解释的正误、深浅问题。

教师要引导学生，通过分析不同史学家对同一史事的论述，明了各方解释、评判的不同之处，并能从来源、依据、理念、目的等多个方面，解释彼此的矛盾冲突之本质所在。

例如，关于二战后美苏两国从盟友到对手的转变原因，有教师呈现两种不同的历史解释。

第一种，将转变归咎为苏联政府，认为正是苏联的文化传统，其外交上的不妥协性，以及其成为美国最主要对手的事实，是转变得以发生的主要原因。

第二种，将转变归咎于美国政府，认为正是美国对世界各地的经济渗透，全方位包围苏联的企图，称霸世界的战略目标，才是主要原因。

学生在概括材料内容的基础上，分辨了各自的不同。

并通过对来源（美苏两国的历史学家），依据（两者文化传统，国家性质的不同），目的（论证己方措施的正义性、合理性）等角度，看到了双方其实都在维护国家利益的追求中，自觉不自觉地受到了本国意识形态的影响。

双方虽然都得出了美苏必然走向对抗的结论，但显然在分析的过程中，都夸大对手的威胁。

由此，帮助学生认识到，虽然特定的历史解释不一定是正确的，但透过不同的历史解释，通过对比和分析，恰恰能够“不断接近历史真实”。

即美苏由盟友变为“对手”的主要原因，正是两者意识形态的对立，国家利益的冲突，随着两者成为最强大的国家而急速加剧。

二、能够客观论述历史事件、人物和现象，有理有据表达自己的看法要想客观论述、有理有据，就要求教师提供足够的、合适的材料，预设好学生思维推进的逻辑路线。

如在教授“新文化运动”时，以往，教师们会在指认其历史贡献之后，涉及其全盘化的局限性。

但2022年的江苏历史高考卷第22题，恰恰抓住了高中教学中的这一偏颇之处，要求学生抛弃原有的认知定势，根据所给材料，论从史出地得出如下史论：即新文化运动的思想先驱们，既认为传统文化中存在积极有益成分，不能全盘否定，又认为传统文化中存在封建落后因素，不能全盘肯定。

实际上，单以论从史出的角度看，无论是绝对否定也好，批判继承也好，都可以找到丰富的材料证据进行论证。

在这里，因为存在大量的例外，运用例证法是无效的。

这无疑让学生们陷入了历史的迷雾中。

但是，这看似让教学面临尴尬的地方，正是客观、合理的历史解释得以形成的契机。

如有教师让学生思考，胡适等学贯中西的思想先驱，是否真的会犯连高中学生都能指认的思维片面化、绝对化的错误。

当学生从常理出发，觉得应该不会后，教师导入3则材料。

材料1涉及胡适对传统文化的猛烈批判；材料2涉及胡适对传统文化中积极合理内容的赞扬；材料3涉及胡适对自身看似矛盾的态度的解释：“我是主张全盘西化的，但我同时指出，文化自有一种‘隋性。

全盘西化的结果自然会有一种折中的倾向……全盘接受了，就文化的惰性，自然会使它成为一个折中调和的中国本位新文化。

若我们自命做领袖的人也空谈折中选择，结果只有抱残守阙而已。

”教师要求学生整理材料，并运用自身关于传统文化和新文化运动相关的知识，对“全盘西化”提出自己的解释。

通过概括、归纳等认知梳理，学生指出材料l是胡适面向大众的宣传，材料2是胡适私下的真情流露，材料3能说明胡适把“全盘西化”作为手段而不是目的，其真正目的在于建立健康积极的中国的本位文化。

之后，教师引导学生依托材料2对“惰性”一词进行解释。

学生意识到，惰性在此并非贬义，其实质是指一种文化中优秀的、普世的内容，自有其坚韧的生命力，人为的批判否定是扼杀不了的。

明了这一点后，学生就能推断出，对传统文化的“绝对否定”，与其说是态度，不如说是方法。

是一种筛选的方法，筛选出那些坚韧的、优秀的内容，同时淘汰那些迂腐愚昧、落后于时代因而一触即溃的内容。

进而，学生们最终得出的结论是，胡适等思想先驱，对中国传统文化其实有着深厚的学养，对其蕴含的种种优劣之处也有足够清楚的认知，并且也认为“全盘西化”存在片面性和极端性，但一则认为只有主张极端，才能在实际上“化”得恰到好处，二则也是出于当时“启发多数国民之自觉”的迫切需要，所以最终采用了“矫枉必须过正”的策略。

通过上述解释的生发，在学生们眼中，思想先驱们的决绝就不再是漫画式的幼稚。

恰恰相反，他们看似激烈的、形式主义的简单绝对，背后其实有着超出常人的认知甚至文化自信。

在看似敌视、对立冰冷面具下，跳动着的，是一颗颗对传统文化有着深刻理解、体认的赤子之心。

当学生们得出如上的看法时，他们对传统文化的认识，对思想先驱的评价，无疑更客观、公正和积极了。

值得一提的是，学生们的历史感悟不止于此。

课堂上，现代化史观的引入，帮助学生们认识到“全盘西化”之所以引发思想混战，很大程度上在于在当时的历史条件下，不可避免地，但确实又是错误地，把西方的现代化历程的“殊相”错误地等同于世界现代化潮流的“共相”。

若从现代化的角度，从社会历史发展进步的角度审视，随着社会存在领域的革新，作为思想文化上层建筑的传统文化自然有一个“存其所当存，去其所当去”的洗礼，这便又上升到哲理层次，从唯物史观角度进行了深刻的解释。

从史料教学的角度看上述案例，我们发现，要想让学生达到这一层次的要求，教师要做的，就是在呈现和解读史料时，要将它们置于一个预设的理解框架之中，进而以立意、聚焦、思路引领等方式，帮助学生形成对历史的理解，并赋予历史性的存在以新的意义。

总之，教师要帮助学生在一定的史观、理论指导之下，发挥理解历史的主动性。

三、能从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释所谓历史表象，就高中历史教学而言，主要是指教材在历史叙述中承载的历史事件。

由此，从历史表象中发现问题，在课堂上更多地表现为通过教师“教材问题化”的努力，将静态的教材打造为问题的素材。

在教学实践中我们发现，历史事件的关系网络上缺失的史实，历史逻辑的发展网络上缺失的环节，正是发现和提炼问题的绝佳之处。

当学生致力于填补教材的空白、史实的空缺、逻辑环节的缺失时，其孜孜以求的，其实就是对已知历史事件之间的因果关系作出合乎情理的解释。

如就《百家争鸣与儒家思想的形成》一课的教学而言，教师们往往先完成政治、经济、文化三方面的背景条件梳理，再讲授各位思想家的思想主张，最后指出百家争鸣的历史意义。

期间很多所谓的问题探究，只是提供一则则彼此孤立的文言文材料，让学生从中概括、提炼出一些作为背景条件的史实，或作为思想主张的观点。

这其实只是培养和考查学生概括的能力，其中并没有涉及多少真正的因果关系梳理，也就不存在有含金量的历史解释。

实际上，本课的教材存在一个重要的史实空缺和逻辑环节缺失。

即在教学中我们虽再三强调“百家争鸣”是中国历史上第一次思想解放运动，但都未明其所以然。

或者说，单单教材中涉及的历史背景、思想主张，都无法论从史出地，逻辑自洽地得出这个结论。

就“解放”一词而言，指的是“解除束缚，得到自由或发展”。

在这个历史阶段，是何物（确切地讲是何种思想理念）对人们的思想施加了“束缚”呢

教材各部分都没有涉及。

那么课堂教学中，政治、经济、文化（重点是教育）背景所涉及的一系列巨大变革与百家争鸣这一思想解放事件之间因果关系，就存在着史实和逻辑的缺失。

有鉴于此，笔者引入3则材料。

材料1是人教版历史必修一《夏、商、西周的政治制度》中的“历史纵横”一栏，对西周的礼乐制度进行了介绍。

材料2是对礼乐制度历史地位的说明：“礼乐制度则从精神心理方面，达成了一种相对的秩序和认同。

实际上，宗法制与分封制只是规定了周代政治和社会生活的格局，礼乐制度才是治国之道。

礼乐制度是西周稳定二百余年的奥秘。

”材料3是《论语》中的“礼崩乐坏”和《庄子》中的“道术将为天下裂”。

学生通过阅读理解第

【第1句】：2两则材料，产生两点认识，一是礼乐制度极富人文精神，无所不包，等级分明，并由此发挥了维护社会稳定的作用；二是礼乐文化作为与之相应的精神、思想、知识，是西周贵族教育的核心，具有必须遵循的权威性。

由此，学生推知上文所谓的思想束缚，实际是指礼乐制度及礼乐文化。

再结合教材所述的历史背景，便能发现正是当时政治、经济、文化领域的一系列巨大变革，无情地宣告了以维护原有旧秩序为己任的礼乐制度的失效，同时也就宣告了礼乐文化之权威性的丧失。

材料3正是印证了原有权威性文化的失效、祛魅、遭弃。

历史发展至此，又必须要有新的思考、思想，解决时代提出的新问题。

从而，才有诸子百家背离礼乐文化，从各自的立场、利益、理念出发，围绕治国平天下，提出各有特色的学说主张。

必须指出的是，此种教学设计，其目的绝不是简单的查漏补缺，而是通过因果关系的扎实梳理，让学生真正把握本课的重难点。

由上文可知，它使学生在明了背景条件的“然”之后，更明了了条件之为条件的“所以然”。

又如本课的重点之一是孔子的思想。

我们既强调思想解放，又强调孔子以传承礼乐文化为己任。

则孔子就具有了创新与保守的两面，两者如何共存，必须给予一个合理的解释。

学生们在上述探究的基础上，发现孔子之创新，恰在于他针对旧礼乐文化的流弊，增加了新内容以补救。

特别是提出“仁”的重要性，认为“人而不仁，如礼何

人而不仁，如乐何

”因此其创新与保守是可以兼容的。

与此同时，“仁”之所以是孔子的核心思想，也就得到了明白的解释。

四、能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判现实社会与生活中的问题如果说所有历史都是当代史，那么，所谓以史为鉴，就是要通过对已有历史的解读，孕育出历史智慧，以形成、提供一种特殊的视角，来涵养出“全面、客观、辩证、发展”的眼光，以更有效地审视现实生活、解决现实问题。

实际上，也只有现实社会生活中的问题，才能真正激发起学生们对历史学习的兴趣。

学生们带着切身的问题、困惑去历史中寻找启发、寻找借鉴，才是有价值的历史学习。

现举两例学生置身其中、欲求解决的问题。

一是雾霾问题。

对问题的关心以及相关知识的普及，使学生们都知道雾霾的产生与钢铁、煤炭、化工行业的排放有着直接关系，也知道雾霾治理的关键之一是这些产业的去产能。

但媒体上既讲勇气又显难度的“壮士断腕”“凤凰涅槃”，相关从业者“你们要呼吸，我们要吃饭”的论调，使很多学生都认为，雾霾问题一直得不到解决，其关键是去产能将导致大量失业，从而使得问题因陷入两难而无解。

因此，萌生的是无计无力的悲观感。

果真如此吗

笔者在教学两次工业革命时，就以此问为导入，在激趣的同时，也为教学提供了立意。

在梳理完第一次工业革命的发明成果后，教师引入史实，让学生知道飞梭的发明人凯伊因被追杀而仓皇出逃，珍妮机的发明人哈格里夫斯的家被人捣毁，科特莱特拥有的400多台蒸汽机的织布厂被人纵火烧为废墟。

让学生思考这些伟大发明遭到敌视和反对的原因。

学生思考的结果是，因为纺织业的手工从业者们，害怕新发明的运用已经和将要带来的失业。

之后，在教学工业化促成的城市化进程加快时，教师呈现关于失业率的表格数据，据此，学生进行了数据分析，得出的结论是：纵观第一、第二次工业革命，整体地看，尽管技术不断进步导致不少原有产业部门衰落，但无论哪个国家，都没有带来失业的上升。

带着疑惑，学生们借助书本知识和所给材料尝试进行原因解释，最终的结论是，技术进步不但能催生新兴产业（产业升级），带来新的劳动力需求，还能带动收入和最终消费的增长，并由此增加对劳动力的额外需求。

由此，学生能够明白，如果说雾霾是经济发展的副作用，那么其解决最终也取决于经济的发展，并且一定是质的发展。

国家层面高度重视，社会层面成为热点的“中国制造”产业升级问题，也从历史角度得到了合理性、必要性的论证。

治霾的历程虽不能一蹴而就，虽伴有阵痛，但它绝不是无解的，大可不必悲观。

而同学们也意识到如果自己努力学习以致学有所成，能贡献于“中国制造”的产业升级，也是在为雾霾的治理尽一份力。

另一个是对待传统文化和西方文化的态度问题。

当今，传统文化的复兴日见其成，西方文化的传播也日见深入，与之相关的辩论和诘问也日见增多。

如何处理好几种文化之间的关系，成为一个时代话题。

我们要孕育的先进的、优秀的文化，是否能在争鸣之中诞生呢

这个问题，也能够通过合理的历史解释找到启发和智慧。

笔者在教学《百家争鸣》时，除了强调相互诘难、批驳的“争鸣”之外，还让学生接触如下材料：庄子对孔子的愿望与执著表达过尊重。

孔子曾向老子请教。

荀子的学生中有的成为法家大师（李斯、韩非子）。

法家思想的基石是荀子的“人性恶”。

墨子本来是儒家门生，墨家的献身精神对后世儒家也有影响。

在此基础上，通过教师引导，学生得出如下结论：诸子的思想、观点、立场和方法是不同的，这就是“多样”。

他们的问题、态度、愿望和目标，则是相同的，即都在面对中国社会的重大转型，都在认真思考“中国向何处去”，也都希望天下太平。

既然他们的愿望和出发点是真诚的，那么其他各派中凡有价值，有意义的思想，只要有利于更合理地构建自身的学说体系的，就大可以“拿来主义”，而不必故步自封。

正如“密涅瓦的猫头鹰在黄昏起飞”一样，对历史事件的评价，长时段的审视更有意义。

当我们站在当代，回头远望那段历史，温习那一系列伟大的思想，感受中国博大精深，生命力旺盛的传统文化体系，我们更能肯定当时那种彼此的诘难和吸收的伟大意义。

这就提醒学生，既然诸子百家的思想可以求同存异，彼此借鉴，当代中国人面对古今中外的文化，更可以从中国社会发展需要的实际出发，取我所需，而不必人为的厚此薄彼。

我们最应该做的是尽我们所能，认真学习、感悟古今中外的文明智慧，充分吸收其营养，进而将他们有机结合，有机统一起来。

统一于我们这个古老文明的重新崛起，统一于中华民族的伟大复兴。

最后值得一提的是，我们认为课标关于历史解释能力的四个层次要求，可以归为两个类别，一是学生能够理解、评析不同史家（或者不同视角）的历史解释；二是学生能够开展自己个性化的历史解释。

由此而言，总体的培养思路应当是要求学生先了解、熟悉、领会史家提出历史解释的途径、形式，以及形成历史解释的方法、立场、史观，然后在模仿与借鉴的练习中，逐步形成自己的历史解释，学会用合适的途径和形式表达，用科学、专业的方法阐释历史问题，并有自觉的价值立场和史观追求。

要实现这些目标，离不开教师精心的设计、得法的引导、正确的示范以及材料引入上的逻辑编排。

高中历史课堂教学内容应该如何取舍

两篇历史课网络教学反思感悟两篇历史课络教学反思感悟络授课在高中历史教学中的应用——以《开辟新航路》为例实一场史无前例的抗疫战争揪动着全国人民的心。

面对来势汹汹的病毒，中国人民从不会被打败，反而更加激发了国人的家国情怀。

各行各业，各司其职。

教育部也积极出台了相应的方案《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》。

通知指出:“坚持学校教师线上指导帮助与学生居家自主学习相结合，限时限量合理安排学习。

要做好开学后教学与居家学习的衔接。

”通知中明确了教师在学生学习中所扮演的角色，即学生的“帮助者”、“指导者”、“合作者”，教师应把更多的学习主动权还给学生。

学生才是真正地学习主人。

切实转变教学方式，让新课改的基本理念落地生根。

同时历史课堂的学习也不应仅仅局限于传统课堂，络授课给我们提供了一个非常大的资源库，海量的络资源如果利用得当，学生一定能收获满满，对历史的学习兴趣也会被大大激发，对学生的终身学习也大有裨益。

作为一名新手主播加新手教师，我感到有压力但更激励着我直面挑战，不断完善自我。

疫情期间我也非常幸运地聆听了“名师课堂”中的《开辟新航路》一课，现我将结合自己的备课经历谈谈自己的一些感悟。

本课隶属于第二单元《资本主义世界市场的形成和发展》，包括《开辟新航路》、《殖民扩张与世界市场的拓展》、《第一次工业革命》、络授课与课堂教学都是教与学的必要手段，二者各有优势，理应有机地结合

如何在高中历史教学中提升学生的历史素养

提高现代中学生的历史素养，方法如下： 　　一、积极创设教学情境，创新探究讨论方式，建设高效课堂是提升中学生历史素养的首要途径。

　　（一）依据新教材，活化教材思想创新思路，领悟教材编写新模式，让学生在设置的情境中体会历史，在适度的问题中感悟历史，以培养学生历史素养。

　　（二）以问题为中心的探究讨论式教学活动，是提高学生历史思维能力的又一种最佳手段。

因为通过老师在教学中提出问题和让学生解决问题，使学生真正置身于历史的思维之中、处于积极的课堂参与之中。

　　二、培养中学生自身素质是提高其历史素养的必要条件。

　　（一）大量阅读各种历史题材的书籍、史籍等等，提高学生的阅读能力。

比如在生活中可以联系历史电影或小说来了解历史，培养历史素养。

　　（二）关心时事，以史为鉴，学以致用是最高的历史素养。

　　三、提升中学生的历史素养，需要家庭和社会的共同重视。

　　陶行知先生说：“生活即教育,社会即学校，没有生活做中心的教育是死教育”。

但是历史与社会学科具有一定的过去性特点，导致与现实生活之间存在一定的时空距离，使得学生难以产生共鸣。

同时，由于学生长期受生活环境和家长的影响，以及高考体制的束缚使他们对学习的被动应对,使得学生的主体性得不到发挥。

浅谈高中历史教学中如何设置课堂问题

【摘 要】爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决问题更重要”。

不能发现问题和提出问题就谈不上创新，现代研究表明：放手让学生自己提问题比通过被动的阅读寻找答案的策略更有效，因为学生提出问题的过程实际上就是对教学内容的初步感知和整体把握的过程，它是学生对教材的认知、理解及掌握程度的具体体现，当学生发现并提出一个高质量问题时，必然伴随着分析综合、比较归纳、演绎推理等思维活动，可见发现问题、提出问题是多么重要

那么如何让学生在课堂上能主动提出问题呢

【关键词】高中历史；提问方法1．营造开放民主的教学环境，让学生敢问1．1 课堂要少一些规矩，多一些允许。

传统的教学，讲究课堂纪律和秩序，追求教学的精确有效，学生只能正襟危坐，洗耳恭听，即使允许学生提问，也得先举手，获准后才可以发言，否则被斥之为“插嘴”。

过多的“规矩”使学生的心理一点也不自由，致使许多学生有问题不敢问也不想问。

新课程提出了以学生为本的教育理念，这就要求教师要充分尊重理解学生，设身处地感受学生的所思所想，给他们更多的自由和空间，努力创造一种宽松、宽容、富有活力的课堂气氛。

我在课堂教学提倡七个允许，即：错了允许重答；答得不完整允许补充；不明白的问题允许发问；没想好的允许再想；不同的意见允许争论、允许保留意见；老师错了允许提意见；课堂允许插嘴，不必举手等待老师批准。

实行教学民主，让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，充分发表自己的见解，就能为问题意识这颗种子的生长提供充足的阳光、水分、适宜的土壤，利于其生根发芽、开花结果。

1．2 贯彻教学的“无错原则”。

在教学过程中，有的学生不敢质疑问难，不敢提问题，也是怕问错了或提一些低级的问题被人耻笑，或者挨老师的批评，因此学生即即使发现了问题，但不愿提出来的现象很普遍。

贯彻教学的“无错原则”，就是要认识到学生是成长过程中尚不成熟的个体，要从正面引导学生提问和质疑问题，要从科学的角度理解学生在学习中可能出现的各种错误，要将重点放在弄清出错的原因和如何纠正错误。

我们要向学生反复一种观念----课堂提问没有错误

因为任何一个同学的任何一个提问都是有价值的，其价值就是思考的力量

让每个敢于提问的学生不因提问错误而感到遗憾。

。

不轻易否定学生的任何一个哪怕是低级幼稚的问题，挖掘其问题中的闪光点和可贵之处，以保护学生的自尊心和积极性，同时制止学生中的冷嘲热讽行为。

对学生提出的一些不合常理、稀奇古怪、异想天开的问题更应保护其提出问题的积极性，其合理部分要给予肯定的评价。

2．创设问题情境，使学生想问思维通常是由问题情境引起，且以解决问题为目的的。

一个好的问题情景能够吸引学生的注意力，并想方设法去寻求答案，在积极寻求答案的过程中学生就会不断产生一些新的问题，由趣生疑，由疑促思，由思发问。

期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆教学中教师要通过创设质疑释疑的情境，通过教师的点拨、诱导，引导学生去体会、去感悟，打破已有认知结构的平衡状态，使学生在情境中产生困惑，引发认知冲突，诱发问题意识；激发其内驱力，唤起学生思维，使其主动去发现问题，提出问题，并作进一步的探究以解答问题，从而在理解的基础上掌握新知，提高能力。

例如在学完第二次世界大战和放了《第二次世界大战》录象片段后，通过点拨学生提出了以下问题：德国为什么不先进攻苏联而先进攻英法

开罗会议会为什么邀请中国参加

，《开罗宣言》和《波茨坦公告》为什么没有苏联

美国投放原子弹有无必要

盟军第二战场的开辟为什么选在诺曼底

这些问题都经过了一番思考，动过了一番脑筋，而提出问题的过程本身就蕴含着创造思维的力量。

3．教给质疑方法，使学生会问在教学中经常遇到的情况是：学生不是不想问，而是不会问，不知该如何问。

这就需要教师教给学生一些提问的技巧，指导他们如何提问。

在教学摸索中，我主要从以下三方面去指导学生：一是以教材为本，对重大历史事件的各项“要素”（如发生的背景，发展的过程，最后的结果）引导学生设问。

如讲到美国“罗斯福新政”时，一般的学生都会问：20世纪20年代美国经济繁荣的背后，隐藏哪些危机

1929--1933年资本主义世界经济危机的原因和特点是什么

罗斯福新政的内容有哪些

有何影响

这一层次主要停留在“是什么”的阶段，目的在指导学生掌握“双基”；二是源于教材而高于教材,鼓励学生设问。

这通常需要学生具有一定的知识储备，掌握一定的研究方法和手段，去提出、解决具有一定综合性、思维性的问题。

如同样是讲美国“罗斯福新政”，可引导学生提问：新政“新”在何处

罗斯福新政为什么会取得成功

新政和苏俄的新经济政策有何异同

新政对二战后的资本主义世界有何影响

三是从教材与生活、社会的结合点中设问。

如美国罗斯福新政、中国改革开放两种不同改革模式有何相同后果

新政和我们中国今天的宏观调控有何相通之处

中国近代的门户开放与现在的对外开放有何不同

南斯拉夫改革经济发展了却出现了分散主义，当今中国改革会不会出现这些问题

东欧巨变我们吸取最主要教训是什么

……这样做不仅对学生理解教材开拓了思路，而且为学生明天走向社会，研究新情况，发现、解决新问题，开创新局面打下良好的基础。

这是值得注意的一个问题，也是培养学生创新精神和创新能力的一个重要环节。

4．适时科学评价，使学生乐问要使学生逐步提高提问的质量，教师还要注意适时总结，引导学生评价。

我们应当利用积极的评价引导学生提出问题，对那些敢于大胆提问的学生及时给予表扬和鼓励。

教师要对学生的提问表现出极大的耐心和热情，对任何一个哪怕是低级幼稚的问题也要表扬他们提出问题的勇气，从学生提出的问题中找出闪光点，让学生通过提出问题体验到成功的喜悦。

当学生提出有价值的问题时，教师要恰当的给与鼓励和表扬并加以分析，让学生明白这个问题提得好，为什么提得好

如此才能逐步引导学生学会提问题。

传统教学中教师的讲课往往追求讲得“细”，讲得“透”，面面俱到，滴水不漏，可以说教师将几乎所有问题都讲到了，学生哪有问题可研究呢?而且满堂灌的教学方式使学生没有时间也没有机会去提问。

因此教师宁可课堂上少讲一点，也要让学生多想一会，给学生留下提问的时间，为学生提供互相交流、共同切磋的机会。

高中历史教学应培养学生哪些能力

最重要的是历史唯物主义 和正确的历史价值观 所谓 一切历史都是当代史 历史学习和教学 都应该贯彻 古为今用的方针 让陈腐的历史事件在时代的光辉下 焕发新的生命力。

如何组织高效益的高中历史教学

高效益的历史教学指历史教学中既考虑到学生近期的学习目标，又着眼于学生一生的可持续发展，让学生在学习探究中获得有意义有价值的知识技能、思维方法，和树立起正确的世界观、人生观和价值观。

依据高中历史新课程的理念，我在高中历史教学中，从历史教学设计、教学实施、课堂延续三方面对组织高效益历史教学作了一些探索与实践。

一、教学设计的高效益（一）高效深入地了解学生学情实现高效益教学的关键在于能否真正了解学生的“需要”，以及不同学生之间的“差，切实为学生找准真实的学习起点。

教师在备课时，不妨以三维教学目标为基准，认真回答以下一些问题：（1）学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的学科知识与技能

学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能

没有掌握的是哪些部分

（2）哪些教学内容可由学生自学完成

哪些内容又可开展探究性学习

哪些内容需要学生课前进行调查与准备

哪些需要教师引导

（3）对这一课时的内容，学生的基本态度、价值观会是怎样的

通过学习，学生可以在情感、价值观的哪些方面或角度受到影响与改变

在教学实践中，我经常会通过问卷、座谈等方式对所在年级和所教班组学生的历史学习需要进行了调查。

通过调查，分析学生的历史认知现状，技能现状及情感、价值观现状，做到深入而高效地了解学生的需要，为切实开展高效益的历史教学打下良好基础。

（二）制定高效可行的学习目标学习目标是教学设计中必须考虑的基本要素，它是教学的出发点，也是教学的归宿。

新课程强调的教学目标是“知识与技能，过程与方法以及情感、态度、价值观”三位一体的价值追求。

高效可行的学习目标应该是建立在对学生学情深入高效认识与分析基础之上的。

高效可行的学习目标应该是学生通过学习与探究，能基本达到的目标。

这样才有利于提高学生的学习兴趣与积极性。

而且，在制定高效可行的学习目标过程中，更要关注学生可能的生成性目标，以给学生更好的发展与成长空间。

我在历史课堂辩论课《评价哥伦布的功过》中，把教学目标设计为：通过阅读教材，理解并掌握新航路开辟的目的和影响，认识殖民侵略的罪行；引导学生全面分析、认识哥伦布的活动，注意从历史发展的角度看问题，从而使学生树立正确的历史观和价值观；通过辩论，增强学生对学习过程和结果进行反思的意识，使学生在人际交往中互相尊重，完善人格。

二、课堂教学的高效益（一）呈现高效真实的学习资料为了提高课堂教学的高效益，课堂教学尽量呈现真实可靠且针对性强的史料，才能使学生真正了解历史发展真实的面貌，从而真正理解和认识到历史发展的内在规律，实现历史教学的价值。

例如，在上《武昌起义成功原因探究》一课中，我为学生在课堂学习提供的资料有：引用原始资料，把当时经济发展状况制成柱状图；摘选辛亥革命前政治状况的漫画；插播一些视频材料使学生如临其境，拉近现实与历史的距离。

我所提供的资料图文并茂，内容充实，更重要的是考虑到了所提供材料的内在联系，同时每段材料力求简洁，以免浪费学生的学习时间，提高了课堂学习效率。

（二）开展高效丰富的学习活动普通高中新课程对学生素质发展多方面的价值取向，客观上决定了学生学习活动与学习方式的多样化。

教师只有通过创造性的工作，不断地组合各种高效的教学方法，才能适应和满足每一位学生发展的需要。

只有符合学生认知特点和发展需要的学习活动与学习方式，才能组织全体学生进入有效的学习过程。

在历史教学中我主要采用以下三种教学形式：

【第1句】：史料研习式教学：该教学模式具体教学过程为：教师提供材料→学生研读材料→师生共同分析→提取有效信息→得出历史结论。

这一过程中，学生通过阅读、理解、分析、运用材料，成为学习的主体，教学成为学生自主学习过程，历史教学完成了从结论教学到过程教学的转变。

【第2句】：课堂辩论式教学：举行历史课堂辩论是学生主动学习的有效方式之一，能激发学生学习研究历史知识、探索历史发展规律的极大兴趣与热情，能引导学生积极参与教学的双向活动，充分发挥学生学习的主动性。

我的辩论式学习方式主要流程有：确定辩题———课前准备———课堂辩论———课后反思与评价。

辩论式学习，使课堂形成了生生互动、师生互动的氛围。

学生鲜活的思维被充分调动起来，老师不把自己的观点强加给学生，真正体现以学生为本的教学理念。

【第3句】：问题解决式教学：这是以总是解决为核心的一种引导式学习方式。

问题解决式教学主要指培养学生发现问题、提出问题、分析和解决问题的策略。

教师并不以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。

学生分析问题时，学会运用史论结合的方法，提高历史思维能力。

（三）贯穿高效科学的教学思想高效的历史教学必须是让学生获得有价值的历史知识和形成正确的史学观、价值观与世界观，必须是学生知、情、意、行的有机统一与协调发展。

有价值的历史是在学生获得知识的同时，提升思维品质。

在教学中，教师引导学生归纳同类知识，促使学生更好地把握历史发展规律，深化历史思维，使学生学会用发展的观点看问题。

对重要的学习主题，在整合本学科知识的基础上，综合渗透政、地学科知识，体现历史教学的联系性，培养学生“立足现实、反观过去、展望未来的历史意识”、和富有时代精神的文化史观和全球史观。

三、教学相长的高效益（一）在教学反思中发展高效教学课堂教学结束后，教师要经常进行教学反思。

教学目标是否高效落实；课堂上是否真的有效地关注了全体学生，学生的学习主体性是否充分发挥出来；知识是给予的还是引导学生自己获得的，知识与技能是预设的还是生成的；教学中还存在哪些问题。

课堂是教师专业发展的重要场所，只有不断反思课堂教学，并在反思中不断改进提高，才能使历史教学更加高效。

例如，我在组织“西安事变”讨论课时，印发了相关资料，按不同的政治派别把学生分成5组，学生可以采取自己喜欢的学习方式，表达本组对解决西安事变的态度。

但由于对每个小组的具体学习方式没有固定，结果各组学生都采用辩论会形式，效果不好。

课后，经过反思，我又将活动改进为：张扬派、中共代表、亲日派、亲英美派分别通过记者招待会、辩论会、角色扮演、讨论会等形式进行学习活动。

这样，更有利于学生的讨论和课堂上积极思考问题。

高效教学必须从实际情境出发，切实根据学生学习的需要，不断修正教学设计，使课堂学习更有利于学生的发展，同时，也使教师成为高效教学的最佳实施者与组织者。

（二）在继续学习中发展学生个性在课堂学习活动结束后，教师还应根据学生的参与情况及教学效果，向学生提出一些课后学习建议，引导学生做好课后继续学习。

如在上完《武昌起义成功原因探究》这一课后，我建议学生可以以个人或小组形式办历史小报、写纪念文章等来表达对起义精神的感悟。

学生交上来的作品有诗歌、新闻报道、小论文、宣传画、历史小报，还有电子作品《武昌起义博物馆》等，充分展示了他们对武昌起义的理解和感悟。

学生丰富的作品体现了课堂教学的成效。

可见，教学结果不是教师预先设定的“标准答案”，而是学生参与学习的个性化收获与体验的呈现~